GIRO A LA IZQUIERDA

Apoyé desde el 71 (con la fundación del Comité de Base de Legionarios) la creación del Frente Amplio, coalición que sigo aún votando y que apoyo con mi cuota y también (como ahora) con críticas. Creo que el problema no es Tabaré ni Mujica u otros dirigentes específicos. El problema es el Frente. Éste, ya no es “izquierda”, sino “centro izquierda”. Naturalmente que por responsabilidad principal de los dirigentes de la coalición. Hace mucho que se ha señalado que, al postergar y luego ignorar a los Comités de Base, la dirección del Frente se aisló y abandonó casi totalmente la orientación movilizadora y participativa. Luego, otro factor afectó también negativamente: los cargos “de confi anza” en el Estado, considerados necesarios para ejecutar el programa, en muchos casos recayeron en militantes con poca formación y a medida que la iban adquiriendo constituyeron una especie de “correa de transmisión” para el período de gobierno siguiente. Junto a las difi - cultades que la sociedad de competencia ofrece a los propósitos de la izquierda, todos esos factores incidieron en el proceso de derechización. 

POLÍTICA INTERNACIONAL 

Si tomamos la política internacional, cabe recordar que antaño, el Frente rechazaba el imperialismo norteamericano. Hoy, hemos recibido – por razones humanitarias – como refugiados, a un puñado de los centenares de torturados de Guantánamo, (base usurpada desde 1898) , sin siquiera una excusa del gobierno norteamericano por haber violado todas las normas del derecho internacional en materia de derechos humanos. Le dimos una mano a Obama para disimular el incumplimiento de su compromiso de devolver Guantánamo, haciéndonos cómplices, (por el silencio) al no denunciar las condiciones en que están los presos que quedan (sin jueces, sin abogados, bajo torturas, en una base militar usurpada). El imperialismo norteamericano tiene ahora tiene una dimensión universal, militar y política. Estados Unidos posee casi el 50 % del poderío militar de todo el planeta. Dispone de 11 portaaviones (Rusia, Gran Bretaña, Francia y China tienen 1 c/u) y similares superioridades bélicas en otros aspectos. Pero desde el surgimiento del Frente Amplio en 1971 apareció otro fenómeno, en el escenario internacional, menos visible: un imperialismo económico-fi nanciero, relativamente asociado al imperialismo norteamericano en términos geopolíticos, y más operativo en las bolsas y otros centros de conducción de la economía global. Este imperialismo se manifi esta en las monedas internacionales, en los créditos y en la conducción de las economías nacionales, dispuesta cada día más por consorcios multinacionales. Tanto el imperialismo norteamericano como el imperialismo económico-fi - nanciero comparten, desde los atentados del 11 de setiembre de 2001, un slogan muy útil en la lucha ideológica: el combate al terrorismo internacional. Mientras existía la URSS (hasta 1989) el slogan era el comunismo. Desde el 2001, el terrorismo (fi nanciado por gobiernos despóticos amigos de Estados Unidos), lo suplantó. Estos centros mundiales de poder procuran dirigir a todo el planeta, y ejercen presiones sobre todos los gobiernos y sobre la opinión pública. El gobierno uruguayo, conducido por el Frente Amplio, al comprobar la dimensión minúscula que tiene nuestro país en el concierto mundial, se adaptó como pudo a las indudables presiones recibidas, sin denunciarlas. Y éste es, precisamente, el problema. Una cosa es no poder hacer frente a presiones externas muy superiores, y otra cosa es no denunciarlas. Para lograr una elevación del nivel de conciencia política de un país, es preciso informar y capacitar a su población. 

POLÍTICA NACIONAL

Mencionaré un solo tema: se comienza a hablar de reforma constitucional y varios dirigentes del MPP avanzaron ideas sobre el concepto de propiedad. Según mi impresión, estos avances son más de sondeo respecto al clima de la coalición que verdaderas propuestas. Pero justamente aquí está el meollo de la posibilidad de un giro a la izquierda: desacralizando el concepto de propiedad privada. Y estableciendo, en lugar del derecho de propiedad, el derecho al uso de bienes y servicios, (limitado también por la ley) en benefi cio del interés general de la humanidad. Y en lugar del principio de compensación monetaria, (como dice el actual art.32 de la Constitución para el caso de expropiación) el de compensación solidaria, por motivo geográfi co, biológico, generacional, sexual y familiar en todos los casos en los que el actual sistema de competencia no pueda ser suplantado en forma inmediata por un sistema de emulación. Para reclamarse de ser izquierda hay que programar una sociedad más solidaria. 

Semanario "Voces" 9 de julio de 2015

Política y sindicalismo (a propósito de un 1º de Mayo muy singular)

         A los jóvenes hay que recordarles que Uruguay tiene una historia reciente peculiar. Es un país con una Central sindical única, y además, esto ocurre desde hace varias décadas. Esta Central se opuso (como tal) a la dictadura militar y luego renació de sus propias cenizas, primero con el PIT (porque no se podía, en las postrimerías de la dictadura, invocar el nombre anterior) y luego acuñó la sigla actual, PIT-CNT. Esto indica que esta unidad sindical pudo superar las tendencias ideológicas internas proclives a desvalorizar el peso de las instituciones democráticas. Para el PIT-CNT el Estado liberal democrático (con sus deformaciones derivadas de un sistema económico competitivo) tiene un valor.

         En la mayoría de los países, el movimiento sindical se unifica en Centrales diferentes, que responden a corrientes de pensamiento socio-político diversas, y alguna de ellas desprecia al Estado burgués.

         Por otro lado una Central sindical suele encontrarse con gobiernos de derecha, o de centro-derecha. El PIT-CNT, desde hace 10 años, se encontró con dos (ahora tres) gobiernos del Frente Amplio. Es cierto que el FA (que se autodenomina “de izquierda” o “la izquierda”) en la realidad ha gobernado como de centro-izquierda. Pero no puede dudarse que hay una afinidad notoria entre dirigentes del PIT-CNT y muchos dirigentes del FA. Y aparte de ello, hay que reconocer que los dos gobiernos anteriores del FA (y éste también, en alguna medida) han actuado dándole al PIT-CNT un reconocimiento institucional, no sólo en los casos previstos por la legislación (p.ej. los Consejos de salarios) sino en otros casos (p.ej. la ley que creó la Universidad Tecnológica).

          En otros países, la coincidencia circunstancial de gobiernos con una parte del movimiento sindical ha dado lugar a pérdida de independencia de esos movimientos, u otras formas más ostensibles de corrupción.

 Un 1º de mayo excepcional

           El nuevo gobierno del FA, en estos pocos meses, encontró al menos dos enfrentamientos públicos y muy notorios, por parte del PIT-CNT: 1) el anuncio que hizo sobre la creación de una Comisión de Verdad y Justicia; y 2) la decisión de seguir participando en el TISA, que, secretamente, habia iniciado el gobierno anterior del FA.

           Respecto a la Comisión de Verdad y Justicia, el PIT-CNT reclamó por haber sido ignorado. Sobre el TISA, además de denunciar los procedimientos secretos escandalosos, hizo un enfrentamiento sustantivo, de fondo, defendiendo no sólo un proyecto de desarrollo económico solidario y anticapitalista, sino la propia soberanía del país.

        Mientras esto ocurría, algunas autoridades del Frente Amplio y algunos sectores políticos que lo integran (después de formuladas las protestas del PIT-CNT), hicieron, también, reservas respecto a lo actuado frente al TISA (y la merma de solidaridad con Venezuela) pero no señalaron nada sobre la Comisión de Verdad y Justicia, que incluye, en el proyecto anunciado, representantes de sectores religiosos en un futuro órgano de un estado laico. No decir nada frente a esta Incongruencia mostró que el respaldo partidario es mucho más fuerte que el respaldo de la dirección sindical.  

           Ambos enfrentamientos anunciaban, pues, un 1º de mayo interesante.

Primera sorpresa

           La presencia de diversas autoridades del Estado en el estrado sindical (el Vicepresidente, algunos ministros, varios legisladores del gobierno) más la nota casi cordial del Presidente en ejercicio – aunque se seguía así la tradición – no dejó de ser relevante. Pero lo más destacado fue la trasmisión del mensaje del PIT-CNT en cadena. Dentro de la tradición comunicacional de este país, los medios privados (y de modo especial la TV), hacían (y siguen haciendo) la cobertura de este tipo de acontecimientos relevantes, con los criterios comerciales instituidos: lo pintoresco, lo anecdótico, las imágenes. Y lo menos posible de los contenidos ideológicos, de los conceptos fundamentales, de las ideas-fuerza. Y si éstas aparecen, que sea lo más fugaz posible, para procurar así que el público – ya adiestrado a lo superficial – no les preste mucha atención. Y la transmisión en cadena es una decisión privativa del Poder Ejecutivo.

            Por consiguiente, éste es un hecho político relevante. Con la nueva ley de medios

El Poder Ejecutivo puede disponer que hasta 8 acontecimientos relevantes por año sean divulgados en cadena. Y el Ejecutivo no podía ignorar que estarían esas críticas en el programa preparado por el PIT-CNT. Lo que significa un nuevo reconocimiento de protagonismo, en el escenario político, del movimiento sindical.

Segunda sorpresa.

            La presencia en el acto y sus posteriores declaraciones a la TV de algunos legisladores de los partidos opositores al gobierno del FA, demostró que el protagonismo massmediático que alcanzó el PIT-CNT cuenta para las carreras políticas de quienes necesitan pantalla. Y esto da la impresión de ser sólo el comienzo.

Una valoración provisional.

            La solidez de los planteos socio-económicos realizados por los dirigentes del PIT-CNT no puede ser analizada aquí. Dentro de mis limitadas competencias, los valoro como muy bien fundados y eso no me sorprende pues responden a trabajos prolongados del Instituto Cuesta-Duarte y no son improvisaciones ligeras, como las que hemos escuchado con demasiada frecuencia por casi todos los candidatos a la elección municipal de Montevideo, sin excluir a los dos candidatos del Frente Amplio que parecen disputarse el primer puesto.

            De esos planteos debe decirse, además, que responden a una concepción plenamente admitida hoy en los más altos niveles académicos: las ciencias sociales deben ser consideradas como una unidad. No son inteligibles ni operativas la ciencia política, la sociología, la economía, etc., aisladas las unas de las otras. Pretender separar la política o la economía del sindicalismo, es o ignorancia, o pensamiento de derecha. O ambas cosas.

Roque Faraone

Semanario "Voces"

7 de mayo de 2015

   

        

Entrevista para ALAIC (Revista Latinoamericana de Ciencia de la Comunicación) Año X, Número 19, Julio/Diciembre 2013

La izquierda y los medios de comunicación

Primer problema: ¿qué es “la izquierda”? Sin duda no lo es ya más el Frente Amplio, que, objetivamente, puede ser calificado ahora de “centro-izquierda”. La izquierda, en el Uruguay de hoy, estaría constituida por varias organizaciones que integran el Frente Amplio, más otros grupos, minoritarios, ajenos a ésta. Unos entrampados en una disciplina castradora, los otros, relativamente inoperantes. Segundo problema: ¿qué son “los medios de comunicación”? ¿instrumentos de comunicación? ¿o de dominio ideológico?. La respuesta a estas dos preguntas también tiene que ser matizada: son, en parte, de comunicación, y en mayor proporción, de dominio. Son instrumentos de dominio, por una razón muy sencilla: son apéndices del sistema productivo. Un canal de televisión, un rotativo, siempre es una gran empresa capitalista constituida por una gran inversión financiera, que tiene que dar su beneficio a quien o quienes constituyeron ese capital. Tiene que ser rentable. Desde luego que estos propietarios difunden un discurso legitimador ambiguo: ellos están al servicio de sus tele espectadores o de sus lectores. Si los embrutecen con pornografía o con violencia desmedida, se debe a que es eso lo que pide el público (no a que el sensacionalismo atrae y así aumentan, no sólo lectores o espectadores, sino, sobre todo, publicidad, es decir, mayor rentabilidad). Jamás recordarán que al público no se lo consulta, sino que es acostumbrado y adiestrado a consumir lo más barato, lo más vulgar, lo más sensacionalista. Tercer problema: Cuando dirigentes del Frente Amplio hablan seriamente de que van a estimular la autoregulación de los medios de comunicación, están renunciando a todo lo que algún día sabían. Y están renunciando a todo propósito de cambio, no sólo del actual sistema de medios, sino, más profundamente, de todo cambio socio-económico. Porque entienden bien de qué estamos hablando. Los empresarios de los medios mantienen bien su negocio: asegurar su ganancia y a la vez mantener a la opinión pública convencida de que están a su servicio, que son garantía contra posibles atropellos de los gobiernos y entonces explotan la idea de que regular (legislar) es como limitar la libertad de prensa. Aunque ellos mismos hayan sido los primeros en someterse dócilmente a la dictadura militar, para seguir explotando su negocio. En todo caso, con alguna protesta mínima (precisamente para disimular una obediencia sustantiva). Cuarto problema: Tal vez el cálculo de que librar una batalla para regular los medios significaría el riesgo de perder las elecciones, por la sistemática campaña adversa que estos medios levantarían, es lo que esté detrás de esta estrategia negociadora, conformista, reformista. Pero no estoy abogando por una política revolucionaria. Una fuerza política de izquierda debe, necesariamente, plantearse el problema de la regulación de los medios mientras la sociedad siga siendo competitiva (fomentando el cooperativismo, desarrollando la noción de servicio público de lo audiovisual, protegiendo el derecho a la información, restringiendo la publicidad), y todo ello, sin atacar el principio de la libertad de prensa. Y debe hacerlo por varias razones: 1a.) Tener en sus manos el poder de comunicación del Estado y no usarlo para ilustrar y concientizar acerca de la realidad competitiva, es criminal y suicida; 2a.) El proceso de cambio social hacia el socialismo, reclama acciones del Estado acompañadas por sustento de organizaciones políticas y sociales, que expresen y conduzcan reclamos solidarios y racionalizadores; postergar los principios significa renunciar al liderazgo de las fuerzas de izquierda. 3a.) Cuando en Francia aparece (en sus recientes elecciones) el Frente de Izquierda, primera superación exitosa – 5 millones de votantes – de la división que produjeron los 21 puntos de Moscú en el movimiento marxista internacional y este movimiento proclama que la lucha ideológica es fundamental y permanente y que son precisamente los medios de comunicación los más peligrosos adversarios, aquí deberíamos prestar atención a estos postulados y adaptarlos a nuestras realidades. Si la apreciación de que la fuerza política gobernante – el Frente Amplio – no tiene capacidad suficiente para librar ahora una batalla por una regulación general solidaria y racionalizadora de los medios (hipótesis admisible), no es lógico, en cambio, no hacer nada. En Europa, y desde hace ya muchos años, se legisló internacionalmente, para todos los países de la Unión Europea, y tanto para la TV pública como para la TV privada, mediante la Directiva “Televisión sin Fronteras”, estableciendo, entre otras limitaciones, que los informativos no pueden durar más de 30 minutos y que no pueden ser interrumpidos con publicidad. En el Uruguay, una ley que reprodujera sólo este principio, no sólo beneficiaría enormemente a nuestro sistema de información, sino que actuaría como precedente prestigioso de la capacidad reguladora del Estado, sin que pueda ser acusada esta medida de atentar contra la libertad de prensa. Roque Faraone Publicado en Cuadernos de Compañero "El cuarto poder" Nº9, Año 3, 5ª Época, septiembre 2012, Montevideo

Derechos, centro e izquierda en educación

Publicado en Semanario Brecha del 21 de agosto de 1992, Montevideo, p 15
La difusión del informe sobre la enseñanza secundaria viene generando polémicas en el medio docente. BRECHA entrevistó al responsable del informe, Germán Rama, en sus números 10 y 17 de julio pasado, y publicó un “Contrapunto” del profesor Luis Víctor Anastasía el 7 de agosto. Suma ahora las opiniones del profesor Roque Faraone, extendiendo un debate que se vuelve cada día más necesario.

No hay ciencia social “neutra”
Tanto el informe de la CEPAL como Germán Rama en sus declaraciones se apoyan en el prestigio de la ciencia, en el peso –muy valioso- de la información estadística, y eluden un punto de partida imprescindible: no hay conocimiento riguroso, en ciencias sociales, que no esté comprometido, ya sea a favor del mantenimiento de la situación existente o con un cambio solidario. En materia económica es muy evidente: hay bibliotecas enteras, y ahora ya bancos de datos repletos de bytes, con literatura sobre el “desarrollo” del Tercer Mundo, que cada día está más subdesarrollado. Treinta años de documentos de la CEPAL lo prueban. Claro que los tecnócratas economistas explican que la responsabilidad no es de la dependencia, que para ellos no existe, sino de los malos gobiernos. Que, por otro lado, son los que financian estos estudios.
En materia de educación, como entran en juego en forma ostensible más valores, es igual y a la vez más grave. Esto no empaña la admiración intelectual que siempre tuve por Germán Rama. Simplemente, creo que si hubiera operado desde un ámbito universitario autónomo, su reconocida probidad intelectual lo habría obligado a hacer otro informe.
Tampoco hay ciencia social que no sea histórica
Toda “fotografía” (estadística u otra) de la realidad, la falsea. Hay que remontarse al pasado -cercano- para poder interpretar adecuadamente la realidad. La enseñanza no “transcurrió” solamente como un fenómeno social, sin que los gobernantes (de la enseñanza y del país) hayan actuado sobre ese fenómeno, intentando a veces –pocas veces-, encauzarlo o simplemente acompañándolo, para satisfacer intereses inmediatos de poder.
Por ejemplo, cuando se produce la intervención de la dictadura de Terra y Secundaria es segregada de la Universidad, una de las finalidades (además del control ideológico) fue el reparto de los cargos docentes y administrativos, lo que dio lugar a un ejército de “precarios”, quienes probablemente conspiraron más contra la profesionalización de los profesores que la tradición enciclopedista.
Por ejemplo, la “ley Sanguinetti” de 1972, la posterior barbarie militar y la actual ley orgánica de ANEP se inspiraron en el propósito de control ideológico pero al mismo tiempo en la finalidad de reparto de empleos públicos para mantener el clientelismo o el control político. Estos “profesores” designados por los coroneles y sus esposas, o los caudillos y sus clubes, sin ninguna acreditación de idoneidad intelectual y pedagógica, y con la evidente acreditación de inidoneidad moral, no pueden sostener un sistema educativo decoroso.
Eludir la historia estructural implica un apartamiento de los problemas reales. Porque es un problema real señalar que tenemos actualmente muchos “profesores” que no tienen preparación adecuada, como resultado directo de la deliberada política de gobierno de la enseñanza, y no como resultado espontáneo de la sociedad. Hasta ahora no se crearon institutos de profesores en el Interior (una de las posibles formas de profesionalización) no sólo por falta de recursos o de visión de los problemas, sino porque los partidos gobernantes prefieren el clientelismo.
En educación hay derecha, centro e izquierda
Y esto se ve, precisamente, en la noción de gobierno de la enseñanza. Hay distintos modelos posibles. O un gobierno de la enseñanza autónomo, o un gobierno politizado, con el sistema del “3 y 2”, estatuido en la Constitución del 52 para todos los entes comerciales e industriales, con la excepción de la enseñanza universitaria. (Las leyes orgánicas para Secundaria y UTU vigentes en 1952 establecían cierta representación docente; la de primaria sólo obligaba a que fueran maestros los integrantes del Consejo y no su presidente.)
No es cierto, como dice Germán Rama: “La educación es el sector de actividad más ajeno a la política, porque no hay nada que se pueda transformar en cinco años”. Porque no hay nada que no se pueda transformar en cinco años es una cuestión política de primer orden decidir si se gobierna la enseñanza al son de los partidos políticos gobernantes o co-gobernantes o si se la gobierna con participación de los docentes y de otras fuerzas sociales, ¿por qué no?, como parcialmente lo intentaba la ley orgánica de 1936.
En el reportaje a Germán Rama no hay una línea, una coma, que aluda al gobierno de la enseñanza. Que recuerde, por ejemplo, que cuando Enseñanza Secundaria vivió una etapa de transformación pedagógica, con la creación del IPA en 1951 –donde él y yo fuimos compañeros de estudio-, con las Asambleas del artículo 40 y las Comisiones Permanentes, con los Liceos Pilotos de 1963, o el avanzado segundo ciclo de 1967, había intensa participación de los profesores y se aplicaban sistemáticamente concursos para el ingreso a la docencia. Todo ello se debía a mayor autonomía en el gobierno y a la presencia de un representante sindical en el Consejo de Secundaria (Washington Viñoles, Víctor Cayota) y a un excepcional delegado de la Universidad, Miguel López Lomba.
Unos ejemplos de que hay derecha, centro e izquierda en materia educativa: cuando un decano de época militar sostenía que había que eliminar la investigación porque “incomodaba” a la docencia, la única duda respecto a esa política educativa es si debe ser calificada de derecha o de ultraderecha. Cuando el informe del CIDE sobre educación, de 1964, frente a un 8 por ciento promedial de analfabetos en el país, que grosso modo correspondían a las edades más avanzadas, sostenía que “el tiempo resolvería ese problema” y que había que invertir en otras prioridades, se estaba haciendo una opción centrista. Cuando el gobierno revolucionario cubano (teniendo 26 por ciento de analfabetos en ese país), decidió hacer una campaña de alfabetización total, realizó una opción de izquierda. (Como anécdota: una vez un alumno muy reaccionario comentó: “Así podían adoctrinar mejor”. “Es cierto, pero un adoctrinado alfabetizado es menos manejable “, tuve que decirle.)
Educación y sistema económico
El informe de CEPAL y el reportaje a Germán Rama hacen alusiones a la necesidad de sostener con recursos adecuados el sistema, pero no como problema. La historia ayudará a situarnos. En 1948, cuando se aprobó el escalafón docente, un profesor de Secundaria de más alta categoría cobraba lo mismo que un legislador: 600 pesos. Hoy, sin contar aditamentos de que disfrutan los legisladores, un profesor de Secundaria de última categoría, trabajando casi el doble de horas que antaño, percibe la octava parte.
“(…) en este ciclo básico de secundaria el acento inicial hay que ponerlo en la formación docente y en la reconcepción de los planes de estudio adecuándolos a los niveles culturales reales”, dice Germán Rama, agregando: “Por supuesto que entre los esfuerzos necesarios hay que contemplar los salarios de los profesores…”.
Es una óptica centrista, porque pone el énfasis en aspectos técnicos, en lugar de denunciar las carencias, que no son sólo salariales: los alumnos están hacinados en locales donde funcionan tres y cuatro turnos, las clases, por la escasez de locales, desde hace 40 años fueron siendo reducidas en su duración, hay equipamiento dramáticamente insuficiente en materia de bibliotecas, laboratorios, etcétera. Y las coberturas sociales –asignaciones familiares- son magras o inexistentes.
Lo bueno del informe de la CEPAL y del reportaje
Establecidas las principales limitaciones de ambos documentos es bueno señalar cuál es su utilidad: la denuncia, con todo el peso de un documento revestido del prestigio de lo científico, de los insuficientes o desastrosos resultados del sistema educativo. Que la sociedad advierta, documentadamente, que no enseña, o que enseña insuficientemente, que más que enseñar guarda a los preadolescentes y adolescentes, es bueno. Y en el diálogo, en el análisis de de estas informaciones massmediáticas, conviene reflexionar también acerca de la gran difusión que tuvo el tema. De algún modo los medios de comunicación sabían que, aunque el informe contiene denuncias de malos resultados, era seguro que no atacaría al sistema socioeconómico al que esta educación sirve.
Porque no podemos abstraernos de una realidad concomitante: este gobierno impulsa la matrícula universitaria, contra la Constitución de la República; impulsa a la Universidad Católica, contra la ley orgánica de la Universidad; encuentra recursos para subir los sueldos de los militares, y no los encuentra para los docentes. En materia educativa está un poco más a la derecha que el anterior. Pero comparte con aquél la voluntad de reparto, de control ideológico y el propósito de que el sistema educativo no comprometa al sistema socio-económico.
Con ayuda de los medios de comunicación, que han sido generosos (porque entienden empíricamente las observaciones precedentes), se produjo en la sociedad uruguaya un debate, o el comienzo de un debate, que los educadores y las fuerzas progresistas deberían reorientar sobre bases más científicas, esto es, más comprometidas con cambios solidarios.
¿Y la nota de Luis Víctor Anastasía?
Ya se ha dicho sobre ella todo lo necesario.

Televisión digital y televisión en color

Televisión digital y televisión en color
(contribución al debate sobre tv digital, de Roque Faraone)
En 1973, la dictadura militar, probablemente por mis ideas de izquierda, me destituyó.
El presidente de la Asociación Internacional de Investigaciones en Comunicación, de la que yo era miembro, informó en una carta circular, agregando “este socio aceptaría una posición en otro país”. La solidaridad internacional que provocó me llevó a dictar un Seminario en Tampere, Finlandia, en 1974. Allí, en una visita a la TV estatal, los dirigentes me mostraron, orgullosos, los nuevos equipos que iban a permitir emitir en color. Yo pregunté: “Dada la situación de crisis económica que comenzó, ¿no se consideró la posibilidad de postergar esta iniciativa, que va a representar un gasto importante para la población?”. Los dirigentes se miraron entre sí, y uno de ellos dijo: “En verdad no, porque lo que ocurrió es que los proveedores nos anunciaron que no nos suministrarían más repuestos para la emisión en blanco y negro”. Claramente, no había sido una decisión política, sino económica, industrial.

A fines del mismo año, enviado por Unesco para hacer un estudio sobre la comunicación en América latina, estuve en La Habana con dirigentes de la TV cubana. Estos, orgullosos, me dijeron que estaban esperando que operara el satélite soviético Molnia para disponer de programas de TV mejor elaborados y poder así hacer frente a la escasa formación ideológica del personal de la TV cubana, que aún venía de la época de Batista. Era evidente que sobrevaloraban la tecnología y el desarrollo económico, considerándolos valores indiscutidos.

Hoy, se nos presenta pasar a la tv digital. No es posible dudar que, en abstracto, esta novísima tecnología incorpora nuevas posibilidades. Casi nada en mejorar la calidad de imagen, pero sí posibilita la colocación de nuevos productos industriales. Estos nuevos productos permitirán que quien los compre pueda actuar (eventualmente) frente
al sistema emisor, por ejemplo, utilizando los celulares para recibir (y tal vez elegir).

Antes de sumergirnos en ese nuevo mundo de posibilidades, aclaremos que el nuevo sistema está escalonado en su aplicación en forma muy cuidadosa. Hasta 2014 se seguirá emitiendo paralelamente en el actual sistema analógico y desde 2012 comenzará el digital, de modo que las clases altas y media puedan comprar enseguida aparatos nuevos y las clases modestas puedan seguir viendo (sin poder actuar) con los actuales aparatos.
Cuando se produzca el apagón analógico, las clases modestas y los demás reluctantes, podrán comprar un aparatito adaptador (más barato que un nuevo receptor), que les permitirá seguir viendo (sin poder actuar) o hacer un esfuerzo y comprar un nuevo receptor digital.
¿Tiene sentido esta inversión social cuantiosa? ¿Es un progreso sustantivo, que mejore la calidad de vida de la mayoría? Tenemos evidencia de que primero se vendieron los discos de pasta, luego los long play, después las casettes y ahora los DVD. Hemos tirado a la basura los Videos. En otros órdenes de la vida económica comienza a entenderse mejor que el sistema productivo de competencia inventa necesidades mediante la publicidad y que consumimos muchísimos productos inútiles, superfluos y en ocasiones perniciosos.
Esta es una sociedad pequeña y dependiente. Con un Estado poco eficiente y gobiernos frágiles. Pretender aislarse de la influencia aplastante de las industrias de la comunicación del capitalismo es utópico. Pero una cosa es tratar de racionalizar una presión externa insuperable, y otra cosa es aplaudirla.

La autonomía de la educación en el Uruguay

Publicado en el número de noviembre de 2011 de FENAPES
La autonomía de la educación en el Uruguay 1
(Panorama de un siglo de conflictos y de garantías, centrados en Secundaria)


Definición de “autonomía”

El vocablo “autonomía” tiene diversas acepciones. Para el DRAE (en lo que nos interesa) sería:
Potestad que dentro de un Estado tienen municipios, provincias, regiones u otras entidades, para regirse mediante normas y órganos de gobierno propios.

Según el DICTIONNAIRE GENERAL DES SCIENCES HUMAINES, dirigido por G. Thines y A.Lempereur:
“Poder de un grupo, principalmente de un grupo político, para organizarse y administrarse por sí mismo, al menos bajo ciertas condiciones y dentro de ciertos límites. (Sin estas reservas la autonomía sería soberanía).”

Estas y otras definiciones de autonomía remiten, en definitiva, a textos jurídicos (y por consiguiente también a prácticas políticas), en cada Estado . Y podría agregarse, en distintos momentos políticos de cada Estado, la delimitación del alcance de esa autonomía(que no puede ser independencia) puede ser variable, dependiendo de las prácticas politicas.

Lo que queda claro, es que autonomía dentro de un Estado, implica necesariamente la existencia de un cuerpo normativo (ya sea la Constitución, la ley o Estatuto). En un estado de excepción, en un estado dictatorial, no puede concebirse la existencia de ninguna autonomía.

Definición de autonomía universitaria según WIKIPEDIA

“ Autonomía universitaria, llamada también autonomismo, es la condición en la cual la universidad (como un individuo) conserva, con entera libertad e independencia, aquello que constituye su manera de ser esencial, característica y propia. La autonomía universitaria, a menos que sea declarada en la constitución de un país, no es un territorio dentro del Estado de Derecho, sino un organismo colectivo social con fines eminentemente cient凬icos y sobre ello es que cae el concepto de autonomía. La Universidad nunca es cien por ciento autónoma por cuanto depender siempre del presupuesto nacional para su subsistencia y de los demás órganos estatales para su control y orden como es el caso de la policía.
(...)
En Uruguay, la Universidad de la República cuenta con un co-gobierno donde están representados tres órdenes: estudiantes, docentes y egresados. Cada dos años se celebran elecciones de carácter obligatorio, fiscalizadas por la Corte Electoral

Antecedentes del marco definitorio de autonomía en el Uruguay

En la sociedad uruguaya, desde los orígenes del Estado, aparece una institución, la
Universidad de la República, con algunos rasgos de autonomía, rasgos que fueron
cambiando - y mucho durante el resto del siglo XIX y también durante el siglo XX. Como aquella Universidad de 1849 comprendía tanto la enseñanza primaria como la
secundaria y la superior, el concepto de autonomía universitaria pasa tener sentido
directo, durante mucho tiempo, en todos los niveles educativos. Cuando, por diversas circunstancias la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria fueron separadas de la universitaria, el concepto de autonomía de la educación (que provenía del de autonomía universitaria) pasa tener, además de aquel sentido originario (ahora indirecto) un sentido directo de autonomía derivado de las normas jurídicas aplicables en cada caso, además de la doctrina inspirada en la ya larga tradición del país.

Al menos desde la instalación en 1849 hay rasgos de autonomía, por la existencia de una Sala de Doctores que proponía ternas para Rector y por la integración de los órdenes universitarios en aquel cuerpo. Las leyes orgánicas de 1885 y 1908 incluyen, ambas, avances y retrocesos en la autonomía de la Universidad, mientras que la Constitución de 1918 incorpora la autonomía departamental (territorial) y la creación de los Consejos autónomos (en el Poder ejecutivo). Así la educación primaria, que desde 1877 había sido
separada de la Universidad, pasa tener autonomía con rango constitucional, como ocurrió igualmente con la educación universitaria, que hasta entonces sóo tenía autonomía con rango legal.

En ese período avanzan también doctrinariamente los reclamos estudiantiles, en el país, con el Primer Congreso Internacional de Estudiantes americanos (1908) y el Movimiento de Reforma universitaria de Córdoba (1918).

Ambos acontecimientos reclamaban, entre otros principios, el del co-gobierno universitario. La ley orgánica de 1908 había dispuesto ya la representación de los docentes en los Consejos de Facultad, y la representación indirecta de los estudiantes.
En la década 1920-1930 se estatuyeron las Asambleas del Claustro y apareció la primer representación estudiantil directa en la Facultad de Química, por la ley 8394

Evolución, en el Uruguay, del concepto de autonomía de la educación a partir de la Constitución de 1918

En primer lugar, esta fecha parece tener una significación particular, porque esa reforma constitucional, que estableció la originalidad de un Poder ejecutivo dual, con un Consejo Nacional de Administración integrado por los dos partidos mayoritarios, parecía inaugurar, como decían los contemporáneos, una etapa definitiva de liberalismo político
estable, sometido a normativas jurídicas. Era la época de “la Suiza de América”.

La realidad institucional que siguió fue, en cambio, muy azarosa. En 1933 hubo un golpe de Estado que se constitucionalizó casi enseguida con muy poco liberalismo y que fue derrocado por otro golpe de Estado en 1942, que restauró un liberalismo azaroso, que duró hasta 1968. Desde 1968 hasta 1971 hubo un régimen aparentemente liberal, porque las Cámaras no fueron disueltas, pero el Poder Ejecutivo gobernó al margen de la Constitución, sin respetar las libertades fundamentales. Entre 1973 y 1984 el país sufrió una dictadura militar muy represiva y desde entonces, aunque las instituciones aparentes retomaron las formas jurídicas propias del liberalismo, el funcionamiento real sigue mostrando un fuerte debilitamiento de lo que se ha dado en llamar “el estado de derecho”.

Por estas razones, intentar precisar cuál fue “el concepto de autonomía en la educación” en estos últimos casi 100 años va a obligar a muchas digresiones,
precisiones y salvedades. Una cosa es la normativa jurídica y otra cosa es la realidad política. Aunque esta observación es obvia, lo que ha ocurrido es que la distancia que separa la realidad política del derecho, fue y sigue aumentando.

Peculiaridad de la doctrina uruguaya en materia de normas sobre enseñnza, a partir de la Constitución de 1918.

Un dictamen del Dr. Horacio Cassinelli Muñoz, profesor emérito de la Facultad de Derecho y Cs. Sociales, al respecto, dice:

“La introducción en el texto constitucional uruguayo del concepto de autonomía respecto del Poder Ejecutivo primero y respecto del Poder Legislativo después, dio lugar a originales desarrollos doctrinales que constituyen el más importante aporte uruguayo a la consideración del tema en Derecho comparado.
Justino JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA enfatizó este carácter del Derecho uruguayo :
[...] las singularidades que ofrece nuestro Derecho constitucional positivo en esta materia, hacen imposible que se recurra, para su explicación, a doctrinas que han sido elaboradas en el extranjero sobre la base de textos y orientaciones diferentes. Es necesario construir una teoría nacional de las autonomías: para nuestro Derecho positivo y construida sobre nuestro Derecho positivo.
2. Las dos razones que fundamentan el principio autonómico: en él confluyen la necesidad de libertad y la de eficiencia. En este aspecto la contribución de Justino JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA consistió en elevar a la categoría de principio constitucional más general el concepto sostenido desde mucho antes (a partir del dictamen de 1922 de Justino JIMÉNEZ DE ARÉCHAGA y José Pedro VARELA) por la Cátedra de Derecho Constitucional acerca del alcance de la autonomía frente al Poder Legislativo.
Ya se reconocía en el dictamen mencionado, aprobado por el Consejo de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de la República en 1922, que los Consejos autónomos mencionados en el art. 100 de la Constitución de 1918 poseían
[...] atribuciones que les son privativas y que, por ello mismo, deben reivindicar contra toda tentativa de absorción por el Ejecutivo y aun de desconocimiento por las Asambleas Legislativas(Véase Dictamen acerca de inconstitucionalidades de la ley 18.437, web)

El concepto de autonomía después del golpe de Estado de 1933

El gobierno de Gabriel Terra, quien dio el golpe de estado de 1933, además de las fuerzas opositoras liberales, encontró una fuerte oposición universitaria, que se manifestó entre otras formas por el Estatuto Universitario de 1935, especie de manifiesto orgánico a favor de la autonomía educativa. Por ese motivo - además del control social y del clientelismo - el gobierno decidió crear un Ente Autónomo separado de la Universidad, con el nombre de Enseñanza Secundaria. Curiosamente, este nuevo ente autónomo tuvo por ley - un Consejo integrado por tres consejeros electos por los profesores, otros tres designados: uno por Primaria, otro por UTU y el tercero por la Universidad (intervenida). Los seis consejeros elegían el candidato a Director General, que sería designado por el Poder Ejecutivo. De modo que el gobierno consagraba algunos principios autonomistas
aún dentro del sistema político semi-autoritario existente. Consejeros electos por los docentes, otros designados por otros Consejos autónomos de enseñnza, el séptimo
miembro, Presidente del cuerpo, electo a su vez por los anteriores.

Había fuerte participación de electores en el gobierno (por mandato legal), y además, la fórmula de Ente Autónomo, daba, por mandato constitucional, mayor autonomía de gestión.
¿Cómo funcionó en la práctica, este esquema tan heterodoxo, de un cierto liberalismo
en el gobierno de la educación media bajo un régimen político nacional dirigido por las derechas de ambos partidos tradicionales?

Esta ley de 1935 siguió rigiendo hasta 1969. Hay que tener en cuenta que fue un período de gran crecimiento del alumnado y que los Liceos surgían por doquier, al principio, sobre todo en el interior del país, como Liceos populares primero, prontamente reconocidos por las autoridades educativas al influjo de gestiones de legisladores de esos departamentos. Esto conllevaba a consolidar en los cargos docentes, en forma precaria
a las personas relativamente idóneas que habían asumido en forma honoraria esas tareas. Desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza, había, desde luego, un descenso. Desde el punto de vista del gobierno futuro del servicio, no había en cambio ningún riesgo de radicalización profesional de estos docentes improvisados que pudiera llevar a un descontrol “subversivo”. El Instituto de Profesores va a ser creado en 1951, lo que hace que la primera generación de egresados aparezca en 1955, (hecho que incide
en las movilizaciones docentes ulteriores)

Finalmente, el clientelismo político podía seguir funcionando perfectamente en este nuevo Ente autónomo, casi al igual que en los restantes, porque en el profesorado no se había manifestado ningún movimiento sindical vigoroso, con conciencia profesional. Sólo actuaban en las elecciones de Secundaria agrupaciones con afinidades amistosas, ajenas a definiciones ideológicas alternativas.

Es necesario agregar que cuando se creó el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal, en 1918, no se pensó en cargos electivos. Sólo se requirió el título de maestro y su ejercicio por diez años.

Nuevas características de la autonomía de la enseñnza superior en la
Constitución de 1952

Esta Constitución fue elaborada en circunstancias muy especiales. El Presidente de la República recientemente electo, Andrés Martinez Trueba, partidario del sistema colegiado, impulsó, ofreciendo su renuncia, posibilitar la instalación de un Consejo Nacional de Gobierno, mediante una reforma constitucional. Logrado un marco de acuerdo interpartidario, se discutieron fuertemente otros aspectos y diversos movimientos populares (especialmente los estudiantiles) inspirados por la izquierda, lograron muy importantes garantías de autonomía de los entes de enseñnza.

Para comenzar, esta Constitución de 1952 (que en esto, en esencia, siguió casi igual
hasta hoy) tiene dos capítulos dentro de los Entes autónomos: uno dedicado a los Entes industriales y comerciales y otro a los Entes de enseñnza

Este último, dice:

“Art. 204.- La Enseñanza Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial
y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos autónomos.
Los demás servicios docentes del Estado también estarán a cargo de Consejos Directivos autónomos cuando la ley lo determine por dos tercios del total de componentes de cada Cámara.
Los Entes de Enseñanza pública serán oídos, con fines de asesoramiento en la elaboración de las leyes relativas a sus servicios, por las Comisiones parlamentarias. Cada Cámara podrá fijar plazos para que aquéllos se expidan.

Este artículo 204 es fundamental. Es muy poco probable que los principios en él enunciados, que tienen vigencia en muchos países avanzados, tengan sin embargo en ellos carácter constitucional. Aquí se reconoce en forma expresa que todos los servicios de enseñanza pueden aspirar a autonomía y además, que el Poder Legislativo debe oírlos, preceptivamente.

Luego, en el artículo que sigue:

Art. 205.- Los Consejos Directivos de los servicios docentes serán designados o electos en la forma que establezca la ley sancionada por la mayoría absoluta de votos del total de componentes de cada Cámara.
El Consejo Directivo de la Universidad de la República será designado por los órganos que la integran, y los Consejos de sus órganos serán electos por los docentes, estudiantes y egresados, conforme a lo que determine la Ley sancionada por la mayoría determinada en el inciso anterior.

Aparecen nuevas garantías de naturaleza constitucional: 1) la posibilidad de elección de los dirigentes; 2) la reducción de mayoría (para crear un nuevo Ente autónomo se precisa 2/3); 3) una enorme protección para la Universidad, que se concretó posteriormente con la Ley orgánica de 1958, vigente.

Todavía esta Constitución incorpora en forma expresa atribuciones que ya la ley no podrá discutir: dictar los Estatutos de los funcionarios. Los Entes de enseñanza tienen límites para esos Estatutos (arts. 58 y 61 de la Constitución y reglas fundamentales que establezca la Ley) pero también se fija límite al Poder Legislativo, al decir: “espetando la especialización del ente”:

Art. 206.- Los Consejos Directivos tendrán los cometidos y atribuciones que determinará la Ley sancionada por mayoría absoluta del total de componentes de cada Cámara.
Dichos Consejos establecerán el Estatuto de sus funcionarios de conformidad con las bases contenidas en los artículos 58 y 61 y las reglas fundamentales que establezca la Ley, respetando la especialización del ente.

El último artículo constitucional, no siempre bien comprendido, suprime, para los Entes de enseñnza, la posibilidad de destitución por gestión (no se menciona el art. 199, que por eso es omitido). Los Consejeros de los Entes de enseñnza sólo pueden ser
destituidos por ineptitud, omisión o delito. No por desacuerdo del Poder Ejecutivo con su gestión. Véase:

Art. 207.- Serán aplicables, en lo pertinente, a los distintos servicios de enseñnza los artículos 193, 194, 195, 196, 197, 198, 200, 202 y 203.”

Vigencia del concepto de autonomía de la enseñanza en el período 1952-1973

Hasta después de la guerra de Corea (1953) la sociedad uruguaya dispuso de una coyuntura internacional favorable para sus exportaciones y eso repercutió en la vigencia
del liberalismo político. En 1959 el gobierno cambió radicalmente la orientación económica en un sentido librecambista. La coyuntura internacional desfavorable y la nueva política económica repercutieron en el descenso de nivel de vida de amplios sectores populares.

Se intensificaron las luchas sindicales; y los movimientos estudiantiles, tanto a nivel universitario como a nivel de la enseñanza media, se fueron radicalizando. Hoy no caben
dudas de que las decisiones políticas del gobierno, de carácter conservador y represivo,
fueron el detonador de esas movilizaciones sindicales que también alcanzaron a los profesores de la segunda enseñanza. La interpretación de partidos y órganos de derecha
era, por el contrario, que las influencias ideológicas extranjeras (el comunismo, la Revolución cubana, mayo del 68 francés) eran la causa de tales conductas colectivas.

La autonomía de Enseñanza Secundaria, en este período (1967-1973) significó de alguna manera, un conflicto trascendente, en el que se enfrentaron principios y valores que luego sucumbirían, por largo tiempo, con la dictadura militar.

En 1968, como resultado de las elecciones entre profesores de Enseñanza Secundaria para ocupar tres cargos de Consejeros, fue electo un profesor que representaba, por primera vez, una orientación sindicalista y autonomista. Así como, 30 años antes, había actuado el Grupo Universidad contra la segregación de Secundaria, en 1967 apareció otro grupo, Nueva Secundaria, defendiendo la autonomía y exhortando a un sindicalismo comprometido. Como se sabe, el Consejo de Secundaria estaba integrado por seis miembros, tres electos por los profesores, uno designado por la Universidad, uno por Primaria y uno por UTU. En la votación para elegir Director general, ya fundada FENAPES, el sindicalismo autonomista influyó por haber obtenido un consejero y así obtuvo tres votos Arturo Rodríguez Zorrilla, siendo el candidato más votado. Era una figura muy respetada por tener una larga trayectoria y gran competencia, pero a la vez, aunque no podía ser tildado de izquierdista, su apoyo a la República española había mostrado una militancia antifascista clara. No era, sin duda, un candidato simpático a un gobierno claramente de derecha, el de Jorge Pacheco Areco, que había comenzado con un gabinete formado con integrantes de la cúpula empresarial (lo que en la tradición del país significaba una provocación de ultraderecha).

En un marco social de grandes conflictos laborales y de intensa movilización de sindicatos obreros y estudiantiles, las repercusiones sobre la vida liceal eran incesantes. Un Consejo desintegrado, de seis miembros, sin que se proveyera el cargo de Director General, implicaba una omisión flagrante por parte del Poder Ejecutivo, ante el cual había llegado, el 30 de abril de 1968, la propuesta de designación. Varios juristas de prestigio sostenían que a partir de las nuevas normas constitucionales no era necesaria la venia
del Senado para proceder a nombrar al Director general propuesto. Sin embargo, el 5 de
julio una Comisión del Senado citó a Arturo Rodríguez Zorrilla para “oir su opinión con respecto a planes de enseñanza”.
Arturo Rodríguez Zorrilla contestó señalando que esa invitación excedía lo previsto en la legislación vigente. Y que si correspondía mayor información sobre el candidato, era el Consejo de Enseñanza Secundaria quien debía proporcionarla. Y agregó “Ruego al señor senador que me perdone por añadir a lo anterior una reflexión: no sería digno de ejercer esta función pública quien para allanar su acceso a ella, estuviera dispuesto a someterse al tratamiento insólito que la invitación motivadora de esta respuesta configura.”

En una publicación conjunta de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de FENAPES, se dice:

“Fue una lección de ética que brindó a todos sus colegas, al Senado y a la opinión. Y a la vez fue un acto político lúcido. El cargo de Director, para el que tenía capacidad, vocación y ambición, sólo tenía sentido dentro del derecho, que entonces consagraba la autonomía de la enseñanza no universitaria en grados menores que esta última, pero muy significativos. Concurrir a la Comisión del Senado significaba aceptar un menoscabo del derecho (además de una humillación). Dadas las circunstancias y - ¿quién sabe si en todo momento? - participar de un acto ilegal hubiera quitado, en forma absoluta, legitimidad a su fuerte vocación de gobernante de la enseñanza.”

La prensa de derecha de la época presentó el asunto como “una falta de respeto al Senado” minimizando u omitiendo el marco institucional, pero lo hechos confirmaron luego que lo que el gobierno no admitía era, precisamente, la autonomía.

La “Interventora” y el Consejo Interino

El Poder Ejecutivo decidió destituir al Consejo de Enseñanza Secundaria y nombró en su lugar un”Consejo interventor “ el 12 de febrero de 1970. Eran dos las violaciones de la Constitución: por un lado, como se explicó por el art. 204 de la Constitución no es aplicable a los Entes de enseñanza el art. 199, que permite la destitución de consejeros de Entes industriales y comerciales por gestión. Pero, además, la ley no le permitía nombrar sustitutos. Encontró para ello cinco oscuros profesores suficientemente ignorantes o inescrupulosos que lo primero que hicieron fue sumariar a medio sueldo a los miembros de la Comisión Permanente de la Asamblea del Art. 40, que habían sido elegidos legalmente, con intervención de la Corte Electoral. La resistencia autonómica se expresó con la creación de un Fondo de Solidaridad con esos y muchos otros profesores también perseguidos.

La situación creada por este nuevo desborde del Poder Ejecutivo, pasado un tiempo, y
con el propósito de superar la impopularidad de la Interventora, que había clausurado tempranamente los cursos de 1970, motivó que el Poder Legislativo instalara, por ley, un “Consejo Interino“ el 12 de junio de 1971, formado por un equipo de profesores más respetados que los que se habían prestado a formar el Consejo interventor. También el Poder Legislativo, aunque procuraba reducir los desmanes que producía el gobierno, violaba así la Constitución, dado que podía legislar, pero no podía designar.

Conviene precisar que el propio Parlamento estaba avasallado por el Poder Ejecutivo,
quien gobernaba bajo permanentes “medidas prontas de seguridad”. Esta figura, de
carácter excepcional, cuando en una ocasión el Parlamento las derogó fueron restablecidas al día siguiente por el Poder Ejecutivo. Casi al finalizar el período, la Cámara baja, por fin, votó el juicio político al Presidente Jorge Pacheco Areco, quien, no obstante, concluyó su mandato.

La ley 14.101 de enero de 1973

En 1972 se instaló un nuevo gobierno, resultado de las elecciones de 1971, en las que ambos partidos tradicionales obtuvieron cada uno un 40% de votos y el Frente Amplio, nueva coalición de izquierda, el 18% restante.
El nuevo presidente, Juan María Bordaberry, para lograr mayoría parlamentaria, gobernó con su partido y una alianza con el ala derecha del Partido Nacional. En el campo educativo, se aprobó la ley 14.101 que reunía en un solo Ente autónomo Primaria, Secundaria y UTU. Se le llamó CONAE (Consejo Nacional de Educación) y su integración fue política, esto es, tres miembros para el partido gobernante y dos miembros para el partido de la coalición. Secundaria y UTU perdían los delegados electos que tenían, los tres servicios, que quedaban a cargo directo de Consejos subordinados (también nombrados por el poder político), perdían en especialización. En lugar de avanzar (como
lo había hecho la Constitución de 1952) en el camino de garantías crecientes a la autonomía, esto era un golpe de timón ahora supuestamente legal, pero inconstitucional, de retroceso en ese proceso.

Esta situación, de todos modos, duró muy poco, porque en febrero de 1973 las fuerzas armadas impusieron al Poder Ejecutivo la creación de un Consejo de Seguridad Nacional (inconstitucional, desde luego) y en junio de ese mismo año disolvieron las Cámaras e instauraron una dictadura particularmente cruel. La censura fue total, la vida política se eliminó y muy especialmente los estudiantes, maestros y profesores fueron perseguidos, controlados y sometidos a vigilancia especial.

Como la ley que creó el CONAE también estableció el voto secreto y obligatorio y el voto por correspondencia para las elecciones universitarias (en la creencia de que el gobierno universitario surgía de la acción disciplinada de minorías activas), el gobierno dictadorial esperó hasta las elecciones de setiembre de ese año 1973, sin intervenir la Universidad. Lo que ocurrió fue lo contrario de lo esperado por el gobierno: la fuerte tradición liberal del país se expresó en esa elección, que no sólo ratificó a las autoridades de la Universidad, sino que las listas que apoyaban al gobierno dictatorial no alcanzaron, juntas, al 2%. Poco después, y tomando como motivo el estallido de una bomba en la Facultad de Ingeniería (acto muy probablemente orquestado), la Universidad fue intervenida y siguió la misma suerte de vigilancia directa por parte del poder militar.

Describir lo que fue el sistema educativo durante la dictadura llevaría demasiado espacio. Mencionemos sólo, (como ilustración) que había un vedor militar en cada servicio, (además de los jerarcas civiles nombrados), que un anuncio del CONAE, publicado en todos los diarios montevideanos el 13 de marzo de 1975 para elección de cargos en la Inspección Departamental de Montevideo, establecía la prioridad absoluta para “esposas de militares” incluso antes que “esposas de Inspectores” y desde luego que el resto del personal docente. En cuanto a los alumnas, no podían usar pantalones ni zapatos con plataforma, los varones no podían usar el cabello “que cubriera el cuello de la camisa”.
Los contenidos, naturalmente, no sólo fueron retrógados a texto expreso, sino que el clima represivo multiplicaba, en la mayoría de los docentes no expulsados del sistema, una autocensura inspirada en el miedo, consciente o inconsciente, a perder el puesto y de pronto algo más que el puesto.
Los documentos oficiales hablaban del “Proceso con mucho eufemismo, sugiriendo
que ese conjunto de prácticas de naturaleza castrense aseguraban en la enseñnza el órden necesario para mantener el sistema político vigente. (Véase Antonio Romano, De la reforma al proceso, Montevideo, Trilce, 2010)
Dos docentes prestigiosos y muy respetados, Fernando Miranda y Julio Castro, están hasta hoy desaparecidos, después de haber sido detenidos por la Fuerzas conjuntas,
como se denominaban las fuerzas represoras. Para dar una idea de la amplitud de la represión y al mismo tiempo de la impunidad ulterior, puede decirse que, muy posteriormente a la dictadura, por decisión del gobierno del Frente Amplio que accedió en 2005, un grupo de investigación histórica, con muchas dificultades y gran rigor, identificó casi 200 desaparecidos, muchos de los cuales sin ningún vínculo con partidos o movimientos políticos. Mientras que el número de militares procesados es escasísimo.

Desde 1985 hasta 2008

La salida de la dictadura militar no fue simple y en varios aspectos aún no terminó.
Los dirigentes civiles tenían conciencia de la impopularidad particular del CONAE y decidieron cambiar la ley anterior por una de emergencia...que duró 23 años. Esta ley
de emergencia eliminó algunas disposiciones de la anterior pero conservó el esquema centralizado en un solo Ente autónomo separado de la Universidad, y mantuvo el principio de dependencia que implicaba designar, en lugar de elegir a los miembros del nuevo CODICEN que creó la ley 15.739.
El nuevo gobierno tenia mucho para reconstruir, (por ejemplo reintegrar docentes y otros funcionarios destituidos), pero en este campo de recursos humanos, ni todos pudieron volver, ni eso aseguraba volver al nivel anterior. Además, nadie imaginó posible reclamar prueba de competencia a los que ingresaron en el período dictatorial. Era urgente invertir en construcciones y, dadas las prioridades de los objetivos tradicionales: clientelismo y control social, fuera de la edificación escolar, los contenidos fueron orientados de acuerdo con directivas internacionales de moda, que asignaban a la educación una función instrumental al desarrollo económico. Se postulaba una educación para el mercado, en lugar de una educación para hombres conviviendo en la sociedad más solidaria que sea posible construir. Así aparecieron, por ejemplo, las “Gerencias” que aún ahora no fueron totalmente suprimidas.

Una esperanza frustrada

La llegada al gobierno del Frente Amplio, en 2005, apareció como una esperanza de
recuperación de los valores que representan la autonomía. Y en efecto, la instalación de una Comisión Nacional para dirigir el Debate Educativo (CODE) y luego la realización del primer Congreso de Educación Julio Castro iban marcando el buen camino de una participación masiva, como nunca se había visto, y además estaba impulsada por el gobierno, lo que anunciaba acuerdos y soluciones de carácter autonomista y respetuosas del ordenamiento constitucional.(Véase Miguel Soler Roca, Notas sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 22/8/2008, web)

Por el contrario, súbitamente el Ministerio de Educación y Cultura, sin ninguna consulta, presentó sucesivos proyectos de ley, con pocas variantes, que, objetados por todas las autoridades de educación, todos los sindicatos de la enseñanza, los catedráticos de Derecho constitucional, las diversas ATD y además el Congreso Liber Seregni del Frente Amplio, fueron convertidos en la ley 18457.

Inconstitucionalidades de la ley 18.437 según dictamen del Profesor Emérito Horacio Cassinelli
6. Inconstitucionalidad de la ley 18437, por desconocer el concepto constitucional de especialización del ente.
7. Inconstitucionalidad de la composición del Consejo Directivo de APEP.
8. Inconstitucionalidad de la atribución al Poder Ejecutivo de potestad reglamentaria de las elecciones de miembros electivos del Consejo Directivo de ANEP.
9. Inconstitucionalidad del art. 71 de la ley 18437.
10. Inconstitucionalidad de la clasificación de modalidades y niveles de la educación contenidas en la ley 18437.
11. Inconstitucionalidad del Instituto Universitario de Educación y del Instituto Terciario Superior.
12. Inconstitucionalidad de la creación y regulación por ley, de los Consejos de Participación.
13. Inconstitucionalidad de la creación y regulación por ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
14. Violación del derecho de los padres respecto de las opciones educativas para sus hijos.
15. Otros aspectos inconstitucionales de la ley 18437. La nómina de diversas inconstitucionalidades reseñada en los parrafos precedentes no es taxativa; un análisis más detallado del contenido y del designio de la ley 18437 puede detectar otras.
Véase el texto completo de este dictamen en la web.

Epílogo

Quien esto escribe, vaciló mucho ante la honrosa invitación de FENAPES, porque se preguntó ¿para quién escribir?

Porque el foro público correspondiente es desolador. FEUU realiza una Convención este año 2011 sobre el exclusivo tema de nueva ley orgánica universitaria, y no se destacaron en esta ocasión relevante ninguna de las múltiples inconstitucionalidades que contiene la ley vigente 18.457, algunas de las cuales afectan la autonomía universitaria.
Por el contrario, se emplea el vocabulario de esta ley al decir sistema nacional de
educación pública sin aclarar nada. Este sistema inventado por esta ley, estaría constituido también por el Ministerio de Educación y Cultura, lo que es manifiestamente inconstitucional. FEUU, ADUR, el CDC, la Asamblea del General del Claustro de la Universidad, ¿no se enteraron de los dictámenes de los más prestigiosos constitucionalistas que señalaron que la Universidad puede iniciar acción de inconstitucionalidad sobre la ley 18.457 en lo que afecta a la autonomía universitaria? ¿Hubo alguna iniciativa al respecto?

En los partidos políticos y las publicaciones que se consideran a sí mismos de izquierda, ¿hay alguna expresión de que el tema de la autonomía de la enseñanza tenga vigencia, que hay que reclamar su respeto?

Quien esto escribe intentó responderse a sí mismo sobre las causas de este ensordecedor silencio y llega la conclusión de que son varias. Descendimos muchísimo en los niveles de discusión pública, en gran parte por los efectos lógicos de la dictadura, que siguen actuando a pesar del tiempo, puesto que logró destruir las bases culturales del sistema educativo; descendimos por el incremento paralelo de los medios de comunicación, que cumplen siempre, en sociedades de competencia, una función atomizadora y descultivadora, acentuada cuando, precisamente, fracasa lo educativo; descendimos en la capacidad de resistencia nacional como sociedad - a las crecientes presiones de los grandes centros internacionales de poder económico y político, que se manifiestan en lo económico, lo político y lo ideológico.

Hoy, tenemos profesionales que cometen faltas a la ortografía, bachilleres que tienen dificultades para comprender un texto sencillo, liceales que se comunican por monosílabos o gestos. En el país de José Pedro Varela y de Carlos Vaz Ferreira, hay que refundar la alfabetización y la lógica. Y para ello, luchar por la autonomía de la educación.

Por eso acepté la invitación de FENAPES.

Bibliografía sugerida


Cassinelli Muñoz, Horacio, Dictamen sobre la constitucionalidad de la ley 18.437,
Montevideo, 2008, web.
Soler Roca, Miguel, Notas sobre el Proyecto de Ley General de Educación, Barcelona,
2008, web.
Pérez Pérez, Alberto, Los Entes autónomos de enseñanza en la Constitución nacional,
Montevideo, Universidad de la República, 1990.
Faraone, R. Y Pedretti, S., (compiladores), La ley de educación 18.437 y antecedentes,
Montevideo, FENAPES y AFUTU, 2010